Jump to content
The Education Forum
  • Announcements

    • Evan Burton

      OPEN REGISTRATION BY EMAIL ONLY !!! PLEASE CLICK ON THIS TITLE FOR INFORMATION REQUIRED FOR REGISTRATION!:   06/03/2017

      We have 5 requirements for registration: 1.Sign up with your real name. (This will be your Username) 2.A valid email address 3.Your agreement to the Terms of Use, seen here: http://educationforum.ipbhost.com/index.php?showtopic=21403. 4. Your photo for use as an avatar  5.. A brief biography. We will post these for you, and send you your password. We cannot approve membership until we receive these. If you are interested, please send an email to: edforumbusiness@outlook.com We look forward to having you as a part of the Forum! Sincerely, The Education Forum Team
Sign in to follow this  
Dalibor Svoboda

Om betyg och andra utvärderingar

Recommended Posts

Då och då blir man mera på djup medveten om vilka effekter betyg har på elevernas lärande.

Som till exempel att kunskaperna lärs in då ett prov närmar sig för att återigen försvinna någon tid efter provet. Vad tjänar det då till att eleven är godkänd i tyska när han saknar förmåga att öppna mun och prata tyska under sin vistelse i Tyskland?

Är inte då ett skriftligt omdöme ett bättre sätt att värdera kunskaper hos eleverna? Eller skulle det räcka med ett utvecklingssamtal i närvaro av föräldrar? Skulle eleverna anstränga sig mindre då?

Anstränga sig vad gäller vad? Bra betyg eller bra kunskaper? Hänger kunskaper och betyg ihop? På vilket sätt i så fall?

Är betygsystemet bra som det fungerar idag eller var de gamla betygen bättre?

Edited by Dalibor Svoboda

Share this post


Link to post
Share on other sites

Ja … och jag som arbetar på högskolan är också mycket medveten om vikten av betyget som mina studenter har tagit med sig från gymnasiet. Jag vet inte hur ofta jag har hört frågan "vilka sidor måste vi läsa för tentamen?"

Ett problem är att det är väldigt svårt att konstruera bra prov, vilka verkligen testar det som de skulle testa. Jag hade varit i Sverige ett år, och kände att jag kunde nästan ingen svenska alls. Då bestämde jag mig att läsa grundskolesvenska på KOMVUX för att sätta mig i en situation där jag var tvungen att prata svenska minst två gånger om veckan. Alla mina klasskamrater var svenskar. Vid slutet på året var min lärare förtvivlad: du har aldrig skrivit ett dåligt prov … men jag kan inte ge en 5 i betyg till någon som inte kan svenska! (Hon gav mig en 3 till slut).

Hur blev det så? Jo, om man hade läst boken, där det stod 'Skånska betecknas med tungrots r', så var frågan "Hur betecknas skånska" ganska lätt besvarat. Faktum att jag inte hade en aning om hur skånska lät (detta var i Västernorrland), hindrade mig inte från att få 'rätt'.

I språkundervisiningsteori tycker många att det finns ett omvänt förfållande mellan 'reliabilitet' och 'validitet' (Det första är egenskapet att samma svar får samma antal poäng, oavsett vem skriver och vem rättar. Det andra är hur pass 'verklighetstroget' provet är. Mina tentamen i svenska hade en hög grad av reliabilitet och en mycket låg grad av validitet.) Det gör betygsättning särskilt svårt, om det är sant, eftersom reliabla provsystem är tämligen enkla att skapa. Eleverna tycker om dem, eftersom man kan läsa till provet och sedan glömma allting, och insändarskribenter i tidningar tycker att 'kunskapsskolan' har kommit tillbaka.

System med hög validitet, däremot, är väldigt svårt att skapa … och bygger i slutändan på ett förtroende för lärarnas (eller testernas) professionnella kompetens, vilket är ganska sällsynt nuförtiden!

Share this post


Link to post
Share on other sites

Det är intressant att läsa om funderingar kring hur vi skall kunna verklighetsanpassa våra tester samtidigt som de skall kunna ha en god generell giltighet. Speciellt så pekar David på ett inte helt ovanligt problem då det gäller "pluggtester" -

Eleverna tycker om dem, eftersom man kan läsa till provet och sedan glömma allting
- så vad skall man göra?

Jag har inte något självklart svar på denna fråga. Dock har jag som lärare i historia i två olika "system"; det svenska skolsystemet och det engelskspråkiga IB systemet, sett en del intressanta olikheter.

Att läsa historia på IB innebär att man under två år läser 160/240 timmar ("Standard level" respektive "Higher level") 1900-tals Europeisk Historia (visst 1800-tal framförallt för Higher level). Under dessa två år så genomför man ett antal essäskrivningar eftersom det är detta som eleverna kommer att få skriva i sin slutexamen. IB har nämligen en tre-veckorsperiod under det avslutande året då man skriver en slutexamen i samtliga ämnen. Skrivningarna rättas ej av skolans lärare utan skickas till en examinator vid en annan skola (ofta i ett annat land). Betygen på dessa essäskrivningar utgör sedan 70%-75% av slutbetyget. De övriga 20%-25% av betyget kommer från en längre essä som eleverna skrivit under det avslutande året. Dessa essäer rättas av mig, men ett slumpurval av mina rättningar går vidare till examinatorer som korrigerar det som behövs korrigeras - och reviderar mina betyg (om det behövs). Allt detta gör IB till en skolform med ett system som är mycket fyrkantigt, mycket planerat utan några större möjligheter till egna "utsvävningar"... Trots detta och trots att man har ett stort antal prov så anser många IB-elever att de har tagit med sig något oerhört viktigt från utbildningen, nämligen en god kunskap i att skriva essäer (en praktisk färdighet!). De flesta fortsätter nämligen sina studier och vid de högre läroantalterna så uppskattas denna färdighet. Vid ett flertal tillfällen så har jag mött elever som varit mycket tacksamma för att de på ett mycket grundligt sätt fått tillgodogöra sig denna färdighet. Det finns också en viss "pliktskyldig" tacksamhet för den historiska kunskap man uppnått (men tråkigt nog så glömmer man det mesta ganska snart...).

Vad vill jag då ha sagt med dessa rader - Jo det att ett fast planerat system, med mycket tydliga riktlinjer och betygsgraderingar där läraren nödvändigtvis måste föreläsa mycket berikar eleverna och lär dem färdigheter som klart förbereder dem för högre studier. Betygen och de olika kunskapsutvärderingarna har då tjänat ett mycket viktigt syfte. Det är mycket sällan någon av högskolorna klagar på dessa elevers förkunskaper...

Förhållandet är nästan tvärtom då det gäller elever som kommer från det svenska skolsystemet som i sig självt ger läraren mycket större frihet att välja undervisningsform, ger utrymme för "utsvävningar" samt fullständig graderingsrätt. Här finns ett regelbundet klagomål på elevernas bristande förkunskaper. De skrivningar som man har betydligt större frihet att utforma, den kurs som man med varierande innehåll kan genomföra och de betyg som man utifrån olika kriterier kan sätta ger uppenbarligen inte bättre resultat (eller elever med djupare kunskaper). Detta fenomen är intressant... så vad skall vi förespråka?

Share this post


Link to post
Share on other sites

Jag har trasslat till det en aning i mitt inledande inlägg. Gett uttryck för två olika ställningstagande samtidigt. Och när sedan David Richardsons inlägg kom, skruvade jag bara på mig vid genomläsningen. Jag ville väl inte diskutera grunderna för hur olika typer av prov, för att fått bättre underlag för betygsättning, skulle konstrueras. Jag ville väl diskutera det problematiska förhållande som råder mellan kunskap och betyg.

Jag inser till fullo att den sista meningen i mitt första inlägg:

”Är betygsystemet bra som det fungerar idag eller var de gamla betygen bättre?”

inbjuder ändå just till att diskutera olika betygssystem och alla varianter av olika prov och tester.

Det har nu David Richardson och Anders gjort med sina utmärkta inlägg. Det finns helt enkelt olika inlärnings- och betygsvägar att vandra för att säkerställa elevernas ( de duktiga elevernas?) väg mot … ja, vad 1) bra kunskap, eller 2) bra betyg, eller 3) i förläggningen bra liv?

Förmodligen är det så att man inte skulle träna om man inte hade hopp om att vinna en medalj. Eller skulle man ändå träna just för att göra något åt sitt välbefinnande?

Likadant, drömmer jag om, borde det vara i skolan. Man är väl ute efter kunskap inte efter betyg?

Ja, är man det? Och det är här den andra delen av mitt inlägg kommer fram:

”Vad tjänar det då till att eleven är godkänd i tyska när han saknar förmåga att öppna mun och prata tyska under sin vistelse i Tyskland?”

” Är inte då ett skriftligt omdöme ett bättre sätt att värdera kunskaper hos eleverna? Eller skulle det räcka med ett utvecklingssamtal i närvaro av föräldrar? Skulle eleverna anstränga sig mindre då? Anstränga sig vad gäller vad? Bra betyg eller bra kunskaper? Hänger kunskaper och betyg ihop? På vilket sätt i så fall?”

Jag som lärare kan efter alla dessa år inte förlikas med tanken på att den behållna kunskap, de färdigheter eleverna borde ha förvärvat i skolan är så liten.

“Det finns också en viss "pliktskyldig" tacksamhet för den historiska kunskap man uppnått (men tråkigt nog så glömmer man det mesta ganska snart...).” inlägg av Anders, 2 maj.

Tänk om sjukhusen botade oss sjuka med samma resultat som vi åstadkommer inom utbildningssystemet!?

Det är ju ett faktum att många elever med godkända betyg har inom sig lite av godkända kunskaper. Nu nalkas den tid då eleverna sätter på sig studentmässor och viftar glatt med avgångsbetyg, medan vi lärare som står bredvid med ett snett leende, vet vad verkligheten bakom är. Och i denna del av debatten, den som handlar om den förmedlande och mottagna och behållna kunskapen tror jag att vi är snett ute om vi tror att bättre konstruerade prov (som ger bättre underlag för betygsättning) skulle säkerställa bättre kunskaper och färdigheter hos elever.

Eller har jag fel?

Edited by Dalibor Svoboda

Share this post


Link to post
Share on other sites

Jag ska komma tillbaka till Dalibors frågeställning i annat inlägg, men jag tänkte förmedla lite bakgrund om hur man konstruerar prov i systemen som arbetar fram prov som IB. Min far har varit 'Chief Examiner' på Oxford and Cambridge Examinations Board i historia i många år, och så här fungerade provkonstruktion i Storbritannien fram till för ett par år sedan.

För det första var Examinations Board ett 'dotterbolag' av Oxford och Cambridge Universities (dvs oberoende både av skolorna och departmentet). Numera är dem nya 'boards' fristående bolag.

Proceduren började med att utvalda lärare i olika skolor runt om i landet uppmuntrades att skriva tentamensfrågor (vanligtvis av essä typ), efter Examination Boards kursplan. Dessa lärare rekryterades via lärartidningar, och vanligtvis måste ha en Masters Degree i historia, samt minst 10 års erfarenhet av undervisning.

Sedan satts tillsammans flera olika tentamen, som testades grundligt enligt ett antal principer, inkl. huruvida de kunde jämföras med alla dem andra tentamen i historia som hade använts över åren, och huruvida dem olika alternativ som eleven kunde välja att svara på var jämlika varandra.

Sedan testades dem olika frågor var för sig med elever från skolor i delar av landet, där Oxford och Cambridge *inte* erbjöd sina tentamen, och det kontrollerades noggrant för att se att reliabilitet var så hög som möjligt, ifrån 'frågans' perspektiv (dvs att frågorna var så formulerade att få elever blev vilseledda av dem).

Då, i februari varje år, samlades 'rättningslaget', med Chief Examiner som lagledare. Alla dessa rättare hade samma bakgrund som de som skrev frågorna, dvs Master Degree i historia, samt minst 10 års erfarenhet som lärare. Provsvaren gicks igenom, och det kontrollerades noggrant att alla som rättade använde samma standard och principer. Det fanns ofta anledning till justera tentamen lite grand, så att svåra frågor fick 'lättare' rättning och vice versa. En av övningar var alltid att alla rättade samma svar och fick ge sin bedömning oberoende av varandra. Sedan diskuterades hur man hade kommit fram till bedömningen.

Andra veckan i juni skrev eleverna sina tentamen i historia. Dessa samlades upp och skickades med bud till Examinations Board, och sedan direkt hem till den rättande lärare. Mina barndomsminne av juni och början på juli är av höga av tentamen som rättades en efter en och resultat som skrevs in på speciella blanketter.

När tentaminor hade rättats, då började en komplicerade statistiska process, vilken innebar en jämförelse både med ett historiskt underlag av tentamen i historia över en period som sträckte sig 50 år bakåt i tiden, för att kontrollera att samma prestation i år fick samma resultat, och med alla dem andra ämnen som examinerades, så att man kunde se till att den standarden av prestation som resulterade i högsta betyg i matematik var jämförbart med den för historia. Det är därför att eleverna skriver sina tentamen i juni, men får inte tillbaka resultatet före slutet på augusti.

Sedan, i september, erbjöds ämneslärare att delta i möten med examinatorer för att diskutera tentamen som hade nyss gått. Stämde det med vad stod i kursplanen. Fanns det någon fråga som lärarna tyckte var ojust eller felaktigt på något sätt? Vad tyckte lärarna om årets tentamen? Resultaten av dessa möten matades in i det kommande årets tentamenskonstruktion.

---------

Det är inte min mening i detta inlägg att jämföra system, snarare att försöka beskriva hur ett av skolor oberoende system kan se ut. Eftersom jag har min bakgrund i detta system, känner jag ibland stor sympati för svenska lärare som måste mer eller mindre konstruera sina egna system varje skola eller kommun för sig.

Gör man det, så är man väldigt utsatt för påtryckningar från många håll. Jag minns en diskussion med mamman till en av min dotters kompisar, vid fotbollsplan. Hon var lärare i samhällskunskap på gymnasienivå, och gruvade sig för betygssättningen i det nya systemet (efter den sista gymnasiereformen).

Kommunen hade beordrat skolan att inte ge någon elev IG. Pengar till stödundervisningen fanns inte heller, och den läraren som klagat riskerade att stämplas som 'illojal' och därmed gå miste om en löneökning. Så hon kände att hon måste ge stödundervisning i sin ledig tid … och det fungerade inte heller för att få dem eleverna det gällde att hamna på den rätta sidan av gränsen.

Mitt råd till henne var enkelt: sudda bort 'I'-et. Kommunen tydligen brydde sig inte om utbildningens kvalite, bara om slutbetygsbokstäver, och det var ingen som kunde komma in på högskolan med bara 'G' i samhällskunskap.

Jag vet inte om hon och hennes kollegor gjorde som jag sa, men det kunde dem ha gjort, utan att någon utomstående kunde ha gripit in.

Edited by David Richardson

Share this post


Link to post
Share on other sites

Nu till Dalibors andra fråga om kopplingen mellan betyg och kunskap …

Problemet är att vi inte har definierat för oss själva vad vi menar med 'kunskap'. När jag försöker tolka det som sägs om kunskap, så verkar det ofta finnas en likhetstecken mellan 'kunskap' och 'faktakunskap'. Sedan beror det mycket på vilka fakta man bestämmer sig för att räkna.

Jag har arbetat i flera olika utbildningssystem, och slutsatsen jag har kommit fram till är att det inte finns något 'objektivt' kunskap - även i naturvetenskapliga ämnen. (Det är intressant att lyssna till diskussioner om nytillkommna studenter bland högskolelärare i fysik och kemi - det är rätt ofta att de säger att de måste få studenterna att 'unlearn' många vanföreställningar om fysikens natur som de har lärt sig i skolan.)

Så hur gör man? Beskrivning av det brittiska systemet för att examinera historia som jag har nyss lagt in har en för mig avgörande detalj: det bygger på en konsensus bland kvalificerade och erfarna ämneslärare. Dessa lärare har uppbackning från statistiker och analytiker, men i slutändan är det ett yrkeskår som sätter standarden. Bedömningen är visst subjektiv, men poängen är att se till att subjektiviteten redovisas och analyseras öppet, och att den baseras inte på en alltför begränsad grupp individer.

Det som det skulle krävas för att införa ett liknande system i Sverige är först och främst en 'uppgradering' av lärarnas yrkesstatus. Man måste ge tid, fortbildning och resurser till skapandet av standard som gällde i hela landet … och kontrollen måste släppas av dem centralplacerade tjänstemän i utbildningsdepartementet.

Det skulle bli en lång och smärtsam process och jag är långt ifrån säker att man skulle orka. Mycket mer sannolikt för mig är att det kommer att utvecklas två bedömningssystem i Europa: ett som skapas inom det egna landet och som gäller bara för det landet; och ett annat som gäller både innanför och utanför det egna landets gränser. Det senare skulle likna IB mycket mer än dem nuvarande centralprov.

Min erfarenhet från ett system med välutvecklade prov är att provet bestämmer hur hela utbildningssystem är (ung. som nu, med "vad måste vi läsa till provet?"). Det som IB testar är det som undervisas i, så tricket är att se till att innehållet i provet och sättet att testa motsvarar det som vi lärare tror bäst överensstämmer med den verkligheten vi upplever!

Share this post


Link to post
Share on other sites

Efter att på nytt har läst Davids och Anders inlägg kommer jag inte ifrån känslan att vi här och där i våra inlägg blandar ”äpple och päron”.

Ibland tycker jag mig kunna utläsa ett ställningstagande att betyg och kunskap hör ihop. Dvs. om vi gör trovärdiga utvärderingssystem leder dessa till bättre strukturerad undervisning som leder till betyg som mäter ganska så exakt kunskaper vilket i sin tur leder till att eleverna har dessa kunskaper. Både Anders och David har varit på det här spåret i sina inlägg.

Denna åsikt besvarar tydligt min fråga som gick ut på om det finns koppling mellan betyg och kunskap.

En följdfråga kanske är dock ändå på sin plats. Handlar den betygsatta kunskapen om livslångkunskap eller om kunskap vid utvärderingstillfällena?

Ibland tycker jag mig kunna utläsa att de kunskaper (och de höga betygen som hör till) som eleverna har med sig från gymnasieskolan är inte så mycket värda och högskolelärarna måste anstränga sig för att ”unlearn” studenter p.g.a. att det inte finns några objektiva kunskaper (och följaktligen inte heller några objektiva betyg?). David som tar fram denna tanke kanske vill säga att det är viktigare med inställning till lärande än faktapluggande.

En följdfråga borde då vara om detta undersökande sätt är vettig i varje skolämne t.ex för att gå till mitt gamla exempel om det är lämpligt vad gäller inlärning av tyska språket?

Det finns också en beskrivning i Davids inlägg där betyg ses som ett politisk kommenderat ställningstagande fullständigt bortkopplat från kunskaperna. Och eftersom betygen är meningslösa (åtminstone skillnaden mellan betygen IG och G) borde man då följa de politiska anvisningarna och sudda ut I framför G.

Hur skulle jag vilja att ”min” skola såg ut?

Jag önskar en skola där nyfikenhet och glädje råder. Jag önskar en skola där kunskapen står i förgrunden och betygen i bakgrunden (eller är helt avskaffade). Är en sådan skola möjlig i dagens värld?

Share this post


Link to post
Share on other sites

Please sign in to comment

You will be able to leave a comment after signing in



Sign In Now
Sign in to follow this  

×