Sign in to follow this  
Followers 0
Dalibor Svoboda

O školách a školství.

13 posts in this topic

"Ministryně školství Petra Buzková a vicepremiér Petr Mareš se po mnoha jednáních dohodli na podobě školského zákona. Dnes by ho měla projednávat vláda. Zákon má reformovat upadající školství. Počítá například se zrušením současných direktivních osnov a zavedením uvolněnějších vzdělávacích programů." Lidové Noviny, 10.3.2003

Čím to je, že české školství je popsáno jako upadající? Jedná se o změřitelné zmenšování znalostí žáků? Jaké znalosti v tom případě? Znalosti cizích jazyků? Znalosti matematiky a přírodních věd? Anebo ”upadá české školství ” chozením za školu a všeobecným nezájmem žáků o výuku?

Pomohou českému školství návrhy minstryně školstvi na zlepšení? Budou "uvolněnější vzdělávací programy" vhodnou odpovědí na zhoršování českého školství?

Ve Švédsku byly již před osmi lety zavedeny předmětové osnovy sepisované učitelskými kolektivy na jednotlivých školách. Tyhle osnovy vycházejí z velice povrchních státních osnov (obyčejně pro každý předmět ne delší než jedna stránka v netlusté knížce vydané statním Školním úřadem) kde je popsáno co by žáci měli po skončení studia ovládat. Učitelé na každé jednotlivé škole též sami sepisují jak ohodnotit znalosti žáků jakkterým vysvědčením.

Je tohle dobrý a spravedlivý systém? Vedou se o tom nekonečné diskuze na jednotlivých školách a v debatních příspěvcích v tisku.

Cítí švédští učitelé, že odvádějí lepší práci v novém systému? Většina z nás má spíše pocit, že se snažíme vyučovat i nadále tak jak jsme vždy vyučovali. Poctivě a svědomitě i když za jiných podmínek.

Mají žáci větší chutˇ do školní práce? Zdá se, že ti nadaní se vyrovnají s jakýmkoliv pedagogickým přístupem.

A ti méně nadaní? Jak oni se cítí ve školách a co by se pro ně mělo nadále vylepšit o tom se vedou nekonečné debaty.

A jaké školství mají ostatní evropské země? Třeba nám to následujicí debata ujasní.

Edited by Dalibor Svoboda

Share this post


Link to post
Share on other sites

Díky za námět a otevření diskuse :) k tak závažnému problému.

Musím předeslat, že jsem rád, že někdo o těchto zásadních a závažných věcech kolem transformace (já ji chápu jako nutnou vnitřní proměnu) českého školství začal mluvit a podnítil diskusi. U nás diskuse v podstatě neprobíhá, nebo v kuloárech ministerstva či odborných výzkumných ústavů. A tato diskuse probíhá typicky "po česku" = vítáme vaše názory, jen musí být s těmi našimi pouze souhlasné. ASUD by o tom mohl vyprávět celé hodiny a příběhy až neuvěřitelné.

Tranformace školství tak, jak ji připravili naši nadřízení zcela ignoruje několik závažných fakt:

1. učitelé + veřejnost nejsou na tak zásadní změnu připraveni, ani materiálně, ani metodicky (nikdo s nimi nepracovaĺ a nepracuje, na změnu je nepřipravil, nediskutoval s nimi o ní, o její nutnosti, apod.),

2. české školství všech typů i stupnů je v hluboké krizi personální i finanční, učitelské sbory jsou přestárlé, špatně placené i motivované, další vzdělávání odborné i metodické skomírá a se zrušením Pedagogických center (další úsporný krok ministerstva) bude v troskách,

3. veřejnost nechápe situaci ve školství i aktuální problémy, zajímá se pouze o medializované kauzy (utonutí žáka při plaveckém výcviku, ubodání učitele učněm, apod.), aktivní je pouze mizivá část rodičů, ale valná většina nemá o nic zájem; naopat se snaží přesunout na bedra školy = učitelů zodpovědnost za veškerou výchovu i vzdělání (to platí především pro základní školství) a problémy svých dětí ve výchově i výuce chápe jako selhání systému, resp. jednotlivých učitelů, často vzrůstá jejich agresivita - ve smyslu "vy musíte, já si vás platím z daní" = máte za všechno zodpovědnost. Zde nepolemizuji s obecným principem, že školství je veřejná služba placená z daní občanů, ale s tím, jak je toto heslo u nás účelně zneužíváno,

4. na politické scéně neexistuje konsensus o tom, kam, v jakém časovém horizontu a jakými prostředky se má naše školství dostat, noční můrou jsou každoroční tahanice o výši rozpočtu, který v globálu neodpovídá % DPH obvyklým v kulturní Evropě, a tak se bez cíle plácáme stále na místě. S kažkou novou politickou garniturou (ministr školství u nás vydrží v průměru tak 2 - 3 roky) se nejprve přeobsazují posty na všech úrovních, následně se ruší opatření a nařízení předchozího vedení a vymýšlejí se nová, vlastní, originální a neotřelá, která do panujícího zmatku vnesou zmatek ještě o něco větší,

5. odborná příprava učitelů (na VŠ) je zcela odříznuta od praxe, během studia je praxe minimální, studenti se učí to, o čem si jejich profesoři myslí, že by asi mohli potřebovat, příprava je zaměřena na odbornost, metodiky a didaktiky je minimum, nebo není žádná, pedagogika a psychologie = ta praktická školní, ne akademická není vůbec.

Tolik ve stručnosti pesimistický, myslím však spíše realistický vhled do českého školství počátku 3. tisíciletí.

Budu velice rád, když mne někdo zásadními argumenty přesvědčí o tom, že se mýlím a mám nasazené černé brýle.

Libor Šmejda

Share this post


Link to post
Share on other sites

Zdá se, že krize českého školství, alespoň tak jak ji popisujete je hluboká. Dalo by se možná namítnout, že nic není tak „černé jak černě vypadá“. Pedagogové na Školním ůřadu musí přece vědět co navrhují, ministr musí mít jako cíl školství, které je pýchou národa, ředitelé škol musí být pyšní na svoji školu, která odvádí dobrou pedagogickou práci, učitelé pyšní na svoje žáky a svoji práci ........... Ale já vím, skutečnost je často jiná než jsou naše sny a naše doufání.

Ale tohle by měla být výměna názorů mezi lidmi činnými v různých školnich systémech. A tak tedy, zde je pokus alespoň o jednu konkretní odpovědˇ.

5. odborná příprava učitelů (na VŠ) je zcela odříznuta od praxe, během studia je praxe minimální, studenti se učí to, o čem si jejich profesoři myslí, že by asi mohli potřebovat, příprava je zaměřena na odbornost, metodiky a didaktiky je minimum, nebo není žádná, pedagogika a psychologie = ta praktická školní, ne akademická není vůbec.

Budoucí učitelé ve Švédsku musí absolvovat „ohromě“ moc praktiky na různých školách než se stanou učiteli. Já sám občas tyhle praktikanty mám v mojích třídách. Vím tedy dost o jejich nervozitě a celkové nepřipravenosti na svůj budoucí učitelský život.

Jak jsou praktiky budoucích učitelů zde zorganizovány? Na Pedagogickém Ústavu je zaměstnán bývalý učitel, který nemá na starosti nic jiného než starat se o periody praktik svých študentů. A také je během praktik na školách potom navštěvovat. Aby s nimi mohl prodiskutovat problémy a potíže. A povzbudit je. Budoucí učitelé musí na třítýdenní praktiku již v prvním ročníku. Aby co nejdříve poznali do čeho jdou.

Čeho já jsem si všimnul u mých praktikantů? Že jsou ve svém vyučování velice „tradiční“.

Učí prostě jak staří profesoři, s pomoci „křídy a černé tabule“. Což dnes málo žáků nadchne.

Edited by Dalibor Svoboda

Share this post


Link to post
Share on other sites

Když jsem si dnes prohlížel webovou stránku ASUDu upoutala mě tahle věta:

Zachování dějepisu jako samostatného předmětu na všech všeobecně vzdělávacích školách - jako je tomu ve všech zemích Evropy;” z prohlašení „NECHCEME NOVOU BÍLOU HORU – TENTOKRÁT VE VZDĚLÁVÁNÍ“.

Pouze bych chtěl namítnout, že ve švédké základní škole neexistuje samostatný předmět, který se nazývá dějepis. Od sedmé do deváté třídy studují žáci předmět, který se nazývá ve volném překladu „Společenský orientační předmět“ skládající se z občanské výchovy, dějepisu, zeměpisu a nauce o naboženstvích. Výuka „SO“ (Samhällsorienterande ämnen), jak se předmět zde jmenuje, obsahuje tři vyučovací hodiny týdně.

Dějepis jako samostatný předmět začínají švédští žáci studovat až na dvanáctiletce.

Edited by Dalibor Svoboda

Share this post


Link to post
Share on other sites

Add: Dějepis jako samostatný předmět.

Dělení obsahu učiva na samostatněì vymezené celky včetně propracované oborové metodiky a didaktiky má u nás mnoho desetiletí trvající tradici. Se všemi klady i zápory z toho vyplývajícími. Nicméně si myslím, že na plošnou integraci předmětů včetně slučování jejich obsahu víceméně náhodným výběrem učiva dle uvážení ředitele školy, nebo učitelů u nás nejsou vytvořeny vhodné podmínky.

Mezipředmětové vazby, společné bloky učiva, projekty a tomu všemu uzpůsobené metody a formy práce je jedna (pozitivní a velmi žádoucí) věc, ale boření tradičního pojetí v situaci, kdy není dostatek peněz na platy a vzdělávání učitelů, ruší se pedagogická vzdělávací centra (kvůli nedostatku peněz) to přinese jen další neklid mezi učitele.

A kdo udělá, nebo neudělá jakoukoliv reformu ve školství - učitelé !!! Ti nakonec rozhodnou, jestli sebelépe (nebo velmi špatně, jako nyní RVP) připravená reforma bude v praxi fungovat a jak bude fungovat.

To co nyní MŠMT provádí v rámci RVP (Rámcových vzdělávacích programů) je hazard.

Libor Šmejda

Příspěvek Libora Smejdy byl krátce po publikaci omylem vymazán. S pomocí Evy Zajicové byl tento příspěvek znovu otisknut ve své původní verzi 7. dubna 2004.

Dalibor Svoboda

Edited by Dalibor Svoboda

Share this post


Link to post
Share on other sites
A kdo udělá, nebo neudělá jakoukoliv reformu ve školství - učitelé !!! Ti nakonec rozhodnou, jestli sebelépe (nebo velmi špatně, jako nyní RVP) připravená reforma bude v praxi fungovat a jak bude fungovat.

To co nyní MŠMT provádí v rámci RVP (Rámcových vzdělávacích programů) je hazard.

Libor Smejda

Všechny změny provedené kdekoliv a kdykoliv jsou hazard! Znamená to však, že by se změny měly omezovat. Samozřejmě, že ne. A i když Váš argument je, že změny by měly být lépe vypracované, i tak si myslím, budou hazard.

Před deseti lety jsme oslavovali na naší škole odchod do důchodu jednoho oblíbeného učitele. Když nám děkoval zakončil svojí řeč takhle; „... a víte, já vždy kdekoliv jsem učil, neustále učil tak jak jsem sám cítil co je vhodné, navzdory předpisům, osnovám a různým školním změnám ....“. Dodnes si pamatuji na ten bouřlivý potlesk od nás, neustalými školními přeměnami unavenými učiteli.

I zde na švédských základních školách se vedly diskuse o vhodnosti mít jeden předmět „společenských věd“, který by obsahoval čtyři různé a samostatné předměty. Jestliže je učitel šikovný (a zde dávám za pravdu Liborovi, úspěchy přicházejí se šikovností učitelů) může například takový fenomén jako je „islamizmus“ dobře vysvětlit z její historické, společenské, náboženské a zeměpisné podstaty v tomto předmětu. Představte si, že by se o tohle pokoušeli čtyři různí učitelé ve svých čtyřech předmětech možná i časově dlouho od sebe! Co by si o tom mysleli žáci těchto učitelů? Nadchlo by je to? Dalo by jim to dobré znalosti? Anebo by si mysleli: Nemohou se domluvit „za scénou“ než takhle překvapovat?

V mnoha debatách se mě zdá, že debatující často debatují z perspektivy učitelů zřídka kdy však z perspektivy žáků. Pro koho je tedy škola? Ja sám vždy odpovídám; pro žáky! A až potom také pro učitele.

Edited by Dalibor Svoboda

Share this post


Link to post
Share on other sites

Dovolím si připojit své stanovisko. Zajisté jiný pohled na věc musí mít člověk žijící v prostředí, kde bylo doposud poměrně přesně určováno, co se má v kterém okamžiku učit. Plně si uvědomuji, že pro většinu učitelů volnost získaná nutností vlastní přípravy osnov znamená spíše komplikaci. Ti asi budou i nadále učit tak, jak doposud. Záměrem, který bude asi velmi obtížně splnitelný, však je dát možnost těm, kteří chtějí učit jinak. To může být jak lépe - tak hůře. Dovolím si nesouhlasit s tvrzením, že těm nejlepším studentům je to jedno, že jejich úroveň je nezávislá na systému. Jak známo, nadaní studenti se v prostředí, kde musí dělat totéž, co ostatní, velmi nudí a zakrňují. Už samotná možnost najít pro všechny takovou roli, v níž by vynikli, dává šanci k dosažení mnohem lepších výsledků všem. To však dokáží jen ti nejlepší učitelé.

Jak vidíte, teoreticky s plánovanými změnami osnov jednoznačně souhlasím. Praktické problémy se ale dají s jistotou očekávat.

Zdravím všechny čtenáře, aktivní diskutéry zvláště!

Edited by bobr

Share this post


Link to post
Share on other sites

Dobrý den, je dobře když se vedou diskuse. Ovšem je však třeba dát také nějaký řád, rám, osnovu ... a tady už začínají obvykle potíže. Jsme nějak více zvyklí prosazovat svůj názor a méně umíme naslouchat a chápat to, co druhý říká.

Vystudovala jsem pedagogiku a psychologii, po revoluci dějepis a školský management. Třicet let učím, nejprve v dětském výchovném ústavu se zvláštní školou, pak dvanáct let na základní škole na prvním i na druhém stupni a teď posledních deset let učím na střední škole a posledních pět let ji řídím.

Úroveň českého školství rozhodně nevnímám jako katastrofální, ve srovnání určitě naše školství obstojí, vím o mnoha emigrantech, kteří se vrátili do Čech proto, aby svým dětem poskytli vzdělání na Českých školách.

Jako největší problém našeho školství vnímám neúnosný encyklopedismus. Ale tento problém není nový, celých třicet let existuje, diskutuje se o něm atd.... Myslím, že nová reforma se jej pokouší řešit.

Ve škole jsme celou věc probrali a projevili jsme zájem stát se pilotní školou a nový projekt zkoušet a pripomínkovat. V zásadě se nám nový projekt líbí. Myslím, že připravenost na nové, je věcí každého z nás učitelù. A tady máme možnost nějak modifikovat to, co budeme učit, řekla bych, že se blížíme švédskému modelu.

Nevím, netroufám si říct, zda započatá cesta je dobrá, či ne. Ale zkusila bych ji. Žádnou jinou novou lepší neznám.

Jinak dějepis na škole učí jen dějepisáři, jsme na škole čtyři aprobovaní a i když jsme čtyři nebyli, dějepis byl vždy učen aprobovány. Složení pedagogického sboru /tedy rovnoměrné/ je vždy záležitostí ředitele a koncepčnosti jeho práce. Navíc je kontrolováno českou školní inspekcí.

Dnes vidím spíše problém ve financování školství.

Zatím končím a přeju hezký den.

Ivana Mědilkova

Tento dopis jsem dostal od paní ředitelky již před rokem. A i když mě v dalším dopise k mé prosbě aby jej uveřejnila v debatě odpověděla, že to tak učiní, nestalo se to.

A tak jsem se sám rozhodl jako opožděný příspěvek ho do naší debaty dát teď.

Jak se školni reforma v České republice vyvíjí nyní? S odstupen jednoho roku? Je to úspěch anebo zklamání?

Dalibor Svoboda

Edited by Dalibor Svoboda

Share this post


Link to post
Share on other sites

Je to nedávno co jsem ve webovych Lidovkách četl :

Poslední rok „biflování“, školy čeká revoluce.

Ministerstvo školství před časem povolilo a oznámilo, že ruší klasické osnovy, které se od 80. let minulého století prakticky nezměnily. Školy dostanou volnost.

Od září 2007 musí kantoři začít učit podle osnov, které si sami vymyslí. Kantoři by pak od dětí neměli chtít opakování věcí naučených nazpaměť, ale vlastní názory a nápady.

Někde ale nechtějí čekat, a tak na nové osnovy najíždějí už ode dneška. „Chceme, aby se děti učily hlavně formou poznatků. Budeme je brát co nejvíc ven. Proč se mají o významných památkách jen učit, lepší je, když je samy uvidí,“ říká ředitel pražské Základní školy na náměstí Jiřího z Poděbrad Miroslav Šoukal. Na nových osnovách se svými učiteli pracoval rok a půl.

Pokud najedou na nové osnovy, mohou školy například spojovat předměty nebo některou látku přesouvat do dalších ročníků. Na Šoukalově škole se rozhodli dětem na prvním stupni spojit vlastivědu, přírodovědu a prvouku. Žáci na druhém stupni budou mít zase dohromady dějepis a občanskou nauku. Spojí se také výtvarná a hudební výchova. Děti si pak samy vyberou, jestli chtějí více kreslit nebo zpívat.

Některým se plánované změny nelíbily, a tak dali raději výpověď.

Čeští kantoři se do změn moc nehrnou. Skoro polovině učitelů na základních školách a víceletých gymnáziích mnohem víc vyhovuje starý způsob učení, a kdyby záviselo jen na nich, zůstanou u něj.

Průzkum o tom, jak se učitelé sžívají s očekávanými změnami, provedla vzdělávací společnost Scio. Z šetření vyšlo, že 44 procent kantorů na základních školách a 46 procent jejich kolegů na víceletých gymnáziích nové osnovy nechce.

Po všech diskusích v této části fora o “nové” pedagogice je tedy tahle nová pedagogika na cestě do Českých škol.

Bylo by zajímavé kdyby se některý z téch kantorů, který je pro a kantorů kteří jsou proti ozvali se svymi poznatky zde.

Share this post


Link to post
Share on other sites

Nedůvěřivé přešlapování před nově nabytou svobodou učit to, co učitel považuje za podstatné, svobodou škol rozhodnout o své konkrétní obsahové náplni a metodách, také pramení z neznalosti. Chybí "srovnávací objekt", jak to dělají jinde. I švédské zkušenosti popsané na tomto fóru jsou jenom lákavě poodhrunuté okénko do jiných způsobů výuky a vzdělávání.

Operativní přizpůsobování způsobů výuky a vzdělávání stavu techniky a nově se objevujícím technologiím je naprostou zažitou samozřejmostí v učňovském a středním odborném školství, které je mnohdy pružnější než vyučování klasickým předmětům. Vyučující nejsou primárně učitelé, ale odborníci ve svém oboru, kteří přešli do školství a přinášejí s sebou soudobé technologie, znalosti, zkušenosti, know-how i jiný přístup k žákům a určitou vzpouru proti zažitému způsobu výuky, který je klasickou a osvědčenou jistotou.

Závěr: je nanejvýš vhodné ukázat školám vhodné vzory, způsobů je spousta od osobního hostování v zemích, jejichž vzdělávání by mohlo být poučné nebo vzorem, i u nás, ve školách, kde už mají první zkušensti z nezdarů nově pojatého vzdělávání i zkušenosti příkladné až po vzory publikované na papíře nebo webu.

Share this post


Link to post
Share on other sites

Začíná školní revoluce

Prvňáci a šesťáci, kteří dnes po dvouměsíčních prázdninách zasednou do školních lavic, se mohou těšit na „nové“ učitele. Dnešek je totiž dnem, kdy na základních školách startuje dlouho očekávaná reforma. Spočívá v tom, že zaniknou státem dané vyučovací osnovy a místo nich si každá škola připraví vlastní vzdělávací plán.

Kantoři by měli učit moderněji – přestat tolik dbát na encyklopedické znalosti a více své žáky připravovat na pozdější život. Kromě znalostí by je tak měli učit hlavně samostatnosti, sebevědomí a týmové spolupráci. Novinka se rozjíždí zatím jen v prvních a šestých třídách, ostatní ročníky se přidají v příštích letech. Časem budou podle vlastních osnov vyučovat také střední školy.

Na vymyšlení svého vzdělávacího programu měly školy dva a půl roku – tedy od doby, kdy vláda schválila nový školský zákon. Řada škol však přípravu nechala na poslední chvíli. Uvědomuje si to i ministryně školství Dana Kuchtová (SZ). „Tak třetina škol už funguje aktivně, se zbytkem budeme muset ještě pracovat, ukazovat jim příklady dobré praxe,“ řekla Kuchtová.

Lidové noviny 3.9. 2007

Tento krátký článek ve mne znovu vzbudil zvědavost: Jak to asi funguje ve skutečnosti? Já vím, již dříve jsme zde o této připravované reformě diskutovaly. Nyní je však zde a bylo by zajímavé kdyby někdo její přijetí na vlastní škole během poslední doby popsal.

Edited by Dalibor Svoboda

Share this post


Link to post
Share on other sites

V dnešních Lidovkách mě překvapil článek o reformě v českém školství co se týče věku žáků:

Mimořádně nadané děti už nebudou muset čekat na své šesté narozeniny, aby mohly zasednout do školních lavic. Jejich rodiče budou v odůvodněných případech moci požádat, aby jejich potomek nastoupil do první třídy už v pěti letech. Tuto a dalších 49 novinek vpravilo ministerstvo školství do novely školského zákona, která míří do vlády.

Lidové noviny 12.3. 2008

Je vždy zajímavé srovnat jak skoro stejnorodé země mají rozličné přístupy k zákonům a předpisům. Ve Švédsku se otázka kdy by měly děti začít ve škole diskutovala dlouze a bolestně. Pedagogové a politikové meli spoustu argumentů pro a proti co se týče dřivějšího začínání v první tříde než v sedmi letech.

Pamatuji si, že jeden z argumentů zněl: nechte děti být dětmi. Začít již v šesti letech je jako kdyby jsme jim vzali rok radostného a skotačivého dětství. Protiargument zněl: je to plýtvaní národním bohatství, jestli nadaní žáci nezačnou školu dřive než ostatní žáci.

Jaká asi debata kolem téhle otazky se vedla v Česku než zákon byl přijat?

Share this post


Link to post
Share on other sites

Ve středu 2. dubna 2008 u příležitosti zahájení Pedagogických dnů na Univerzitě Hradec Králové vystoupil prof. PhDr. Petr Piťha, CSc., s přednáškou „Velká iluze českého školství“, která se okamžitě stala jedním z nejvyhledávanějších současných textů o povaze školního vzdělávání u nás: Kopíruje se, přeposílá e-maily a lavinovitě šíří ze sborovny do sborovny.

Velká iluze českého školství

Příští rok tomu bude 20 let od pádu komunistického totalitního režimu. Je to doba stejně dlouhá jako trvání 1. československé republiky. Snaha srovnávat vývoj vzdělanosti a školství v období 1918-38 a 1989-2009 nevedla by k ničemu, protože všechny komponenty života, které ho ovlivňují, jsou nesrovnatelně odlišné: stav vědy, technika, společenská skladba, politická a ekonomická situace, etický rámec – opravdu všechno.

Na druhé straně ovšem shoda v délce trvání zmíněných údobí takřka nutí k zamyšlení. Dvacet let je dobou, za kterou se společnost posune o celou jednu generaci, což znamená, že od listopadu vyrostla nová generace, která vstupuje do plně aktivního života. Jak tato generace opravdu vypadá, je obrazem toho, co jsme udělali nebo naopak neudělali. Náležitou otázkou rovněž je, čemu jsme napomohli a čemu jsme nezabránili. Takto položená otázka je spravedlivější, protože stav vzdělanosti a školství v žádném případě není jen dílem pedagogů. Hrají jistě roli významnou, ale ostatní vektory celkového pohybu jsou podstatně silnější. Mám na mysli roli rodičů, celkový vývoj dospělé části společnosti, vlivy ekonomické a překotný vývoj technologií. Jenže čím větší bude blížící se krize, tím více se bude svalovat na učitele. Rodiče, politici, ekonomové a většina dospělých odmítne svůj díl odpovědnosti. Naše společnost jako celek se k otázkám výchovy a vzdělávání staví nezodpovědně a sebezáhubně. Jako učitelé, to jest vychovatelé a vzdělavatelé, měli bychom posoudit svou míru chyb a upozornit na chyby ostatních.

Celá historie posledního dvacetiletí začíná stavem našeho školství před listopadem 1989. Toto komunistické školství trpělo hrůznou ideologizací, třídním přístupem a rovnostářským nesmyslem. Přitom to ovšem bylo školství profesionálně dosti dobré a přinášelo dobré výsledky. To platí zvláště pro prvou polovinu totalitní éry, kdy v našem školství pracovala převaha pedagogů vychovaných v době první republiky.

Revoluční nadšení, jak to ani nemohlo být jinak, vyzvedlo názor, že vše, co se dělo v předchozí době, bylo naprosto špatné. Tak např. byla proporcionalita předlistopadového školství vcelku správná. Co bylo ničivé, byl třídní a stranický klíč přijímacích řízení. Nadané děti nepřátel do učňáku, neschopné děti stranických činitelů na vysoké školy. Výsledek revolučních změn vedl k tomu, že máme předimenzované vysoké školství, inflaci gymnázií a tichou cestou zavedenou jednotnou školu až do maturity, základní školství stlačované na úroveň odkladových škol a kritický nedostatek učňovského školství, kam přicházejí žáci, s nimiž lze těžko co docílit. Sociální a ekonomické důsledky se už začínají ohlašovat.

Dalším výsledkem revolučního nadšení je, že byly otřeseny a odstraněny mnohé zcela nadčasové principy školství a výchovy, které s komunistickým režimem neměly nic společného, leda to, že trvaly a byly ideologicky zneužívány. Liberalizace, která byla zpočátku neuvážená, se stala bezbřehou. O tom budu vícekrát mluvit. Tím vznikly velké škody. Možná ještě větší škody vznikly tím, že jsme nekriticky přejímali vzory ze Západu a nebyli jsme ani schopni vidět, že se nadšeně ženeme do něčeho, co se tam neosvědčilo a od čeho pracně ustupují.

Zdá se nepochopitelné, jak je možné, že se národ s takovou pedagogickou tradicí může bezhlavě přiklonit jednou k Makarenkovi, podruhé k technologiím behavioristů a nikdy se nezamyslet. Vysvětlení ovšem znám a je bolestné. Tlak hrubé moci v případě prvém a finanční moci v druhém byl větší než pevnost lidí. Jistě, učitelé jsou státní zaměstnanci, ale jejich submisivita hraničí se zbabělostí a bezpáteřností. Nedostatek lidské a stavovské důstojnosti učitelstva je vážným problémem společnosti. Má to staletí dlouhé kořeny. Nikoho nepranýřuji, ale konstatuji: školy naplněné zbabělci, kteří se zajímají nejprve, a často jedině, o svůj plat, nemohou nikoho vychovat v pevného, pravdivého člověka. Rodiče trvale podrývající autoritu učitelů obecně i konkrétně nemohou očekávat, že učitelé něco zvládnou.

Musím teď, dříve než přistoupím k popisu dnešní situace, udělat tři zásadní poznámky. Vím, že vždy je možno upozornit na výjimky. Říct, že jsou i dobří učitelé, školy, studenti atd. Jsou, zůstávají výjimkami. Možná že to ani nejsou výjimky, protože jich může být i mírná většina. Tím nelze smést ze stolu, že celkový stav dobrý není. Argumentace, při níž se odmítne problém poukazem na protipříklad, je v podobných debatách nejen logicky a věcně, ale hlavně morálně vadná. Když se hospodyni připálí hrnec s rýží, je masivní většina zrn nespálená. Nicméně hospodyně spálila rýži, každý to pozná, všecko smrdí.

Druhá poznámka se týká publikovaných rozborů a statistik. Jejich omezená kvalita mívá své příčiny v použitých statistických metodách a hlavně v přípravě a interpretaci. To, co budu dále říkat, opírám o dlouhodobé přímé pozorování, které o skutečném stavu říká často víc. Žijeme v dosti zvláštním teroru anket a průzkumů. Jenže to, jak nějaký vzorek lidí něco vnímá, říká jen, co si ti lidé myslí. Nevzejde z toho žádné pravdivé zjištění o skutečnosti. To, že 60% lidí řekne, že včera bylo hezky, a 40%, že bylo ošklivo, nám neřekne nic o včerejším počasí. Potřebujeme vědět, kolik bylo stupňů, jaký byl vítr, jaká byla oblačnost, tlak a srážky. To jsou věcné a důležité skutečnosti – říká se jim fakta – s nimiž musíme pracovat.

Třetím upozorněním je, že nebudu vyzdvihovat a občas ani zmiňovat kladné stránky. Dělám to nikoli proto, že bych propadl dnes rozšířenému nešvaru všechno zpochybnit a pošpinit, ale proto, že je všichni známe, zatímco stinné stránky buď dost neznáme, nebo, což je horší, nechceme vidět.

Zajímavým, pro mne alarmujícím, jevem je zájem o předmět etická výchova. Má zavádějící název. O etiku v něm příliš nejde. Je to nácvik prosociálního jednání. Jako takový je potřebný a přínosný. Jenže odhaluje fakt, že prosociální vlastnosti dětí a mládeže jsou v takovém stavu, že takovýto předmět vznikne. Zde leží vina na výchově v rodině a na běžném chování společnosti. Zmíněný předmět je zoufalou obranou. Děti přicházejí do školy i do předškolních zařízení nejenom nevychované, nepřipravené, bez zcela elementárních návyků, ale dokonce zkažené. Případy, kdy dítě diskutuje s učitelem, to jest hádá se s ním, ale neumí se obléct a často si ještě ve škole neumí utřít zadek, jsou docela běžné. Že se děti ve zvláštním školním předmětu učí děkovat, požádat, omluvit se a zdravit, stojí za zamyšlení.

Výchova, která je neoddělitelnou součástí práce učitelů, je dnes omezena, ne-li vyloučena. Učitelé nemají v ruce nic, co by mohlo zjednat klid a kázeň. Nemají oporu v zákonných pravidlech. Vše tam hovoří pro žáka a jeho svobodu, popř. pro rodiče. Dojde-li ke sporu, neodváží se ředitel postavit za své kolegy. Jednou proto, že rodiče školu sponzorují, podruhé proto, že mají vlivné postavení, potřetí proto, že jsou ochotni spor medializovat. Drzé, násilnické dítě nelze vyloučit, i když rozvrací celou školu. Učitel se nesmí dítěte dotknout, něco mu vytknout, dát mu špatnou známku, protože to je ponižování, nesmí se na ně ani vážně a přísně podívat. Listina lidských práv a svobod, listina o právech dítěte při sofistikovaném právním výkladu (dnes je to na denním pořádku), znemožňuje vyučovací proces vůbec. Našemu dítěti nebudete nutit nějaké vědomosti! Má právo na svůj názor.

Žákům je třeba vyhovět a pochopit jejich individualitu. Má-li právě potřebu se trochu proběhnout, má-li potřebu jít si na zahradu zakouřit, nemá-li potřebu zrovna teď psát diktát. Kdykoli může být učitel obviněn, že šikanuje. Nesmí se bránit, je-li napaden. Kopne-li žák učitelku, nesmí ho uhodit. Po incidentu musí být na pozoru, aby mu nedala špatnou známku, protože by to bylo podujaté hodnocení. Nikdo se neptá, jak se v budoucnu zapojí do pracovního procesu dítě, které nehodlá respektovat a nerespektuje časové členění na hodiny a přestávky. Zvonění je středověký nesmysl a nemá ve škole co dělat.

Trvám na tom, že škola je především určitý řád, pokud chybí, změní se škola na zábavné zařízení.

Nedostatek kázně se „dramaticky projevuje na kvalitě jazykových projevů. Nesmyslné bláboly, rozpadlé věty, to, že žák píše pravý opak toho, co chce vyjádřit, to vše je přijímáno. Kvalitní dopracování úloh není vyžadováno. Stačí, aby se ukázalo, že žák rámcově ví, jak určitý typ příkladu řešit. Obávám se, že z našich škol začnou vycházet neotřesitelně drzí lidé, neschopní pořádné práce a bez schopnosti se dohodnout. Stále více se setkávám s lidmi, kteří jsou tak svobodní, tj. neukáznění, že se to projevuje chaotičností myšlení, neschopností něco domyslet. Stěžují si, že jsou neustále stíháni ranami nespravedlivého osudu. Jsou to lidé, kteří byli vždy chváleni. Jsou to žáci, kterým nikdo neřekl, že nic neumí, protože se neučí. Slyšeli vždy jen dobrý, výborný, skvělý, perfektní, Waw! a někdy máš smůlu. Tato smůla, která není náhodná smůla, ale nutný důsledek drzé lenosti, bohorovnosti a nedotknutelnosti, se po vyjití školy změní v rány osudu. V běžném životě se na ně na rozdíl od škol nefouká a nerozdávají se utěšující dobrůtky.

Podobně jako Listina lidských práv a svobod vznikla z dobrého a jasného důvodu, totiž vyloučit opakování hrůz koncentračních táborů, vznikl také pojem pozitivní myšlení z dobrých důvodů. Positive thinking se zrodilo z tvrdých zkušeností generací, které vytvořily Spojené státy americké. Životu se nesmí uhýbat, člověk se nesmí vzdát a vždy musí životu čelit. Nemocný a starý člověk je hoden pomoci, ale ze všech svých sil má udělat, co ještě může. K tomu potřebuje ono pozitivní, odhodlané myšlení a v tom ho je třeba povzbudit. Kult positive thinking nás dovedl ke karikatuře původní myšlenky. Chválíme a přijímáme všechno, spokojíme se s čímkoli, protože je snadnější na žáky vlastně nemít žádné požadavky. Má-li je nějaký učitel, nastanou spory. Je obviněn, že děti šikanuje a podrývá jejich sebevědomí. Vyklidit pole je určitě snadnější.

Další problém vidím v tom, že se stále honosíme, jak děti učíme myslet, pečujeme o jejich kreativitu a díváme se svrchu na každého, kdo by chtěl nějaké vědomosti. Ty nejsou zapotřebí, protože si je žák dovede najít na internetu. Debaty a úvahy, kolik vědomostí mají žáci mít, probíhají už celá desetiletí, dokonce staletí. V různých vlnách a dobách se na ně klade odlišný důraz.

Dnes se ovšem, dík lenosti a ve snaze vyloučit cokoli pracného a málo příjemného, došlo ad absurdum. Předně si myslím, že bez potřebného množství vědomostí člověk dost dobře nemůže přemýšlet, protože nemá o čem a novou informaci nemá kam zařadit a s čím srovnávat. Představa, že si úplný ignorant sedne v knihovně, tvořivě zapřemýšlí, vyhledá vše potřebné a napíše geniální studii, je lichá. Neví ani, co má dohledat. Když něco najde, neví a nepozná, zda to k jeho tématu patří, a už vůbec nepozná, zda našel cennou informaci nebo úplnou pitomost. Výsledkem je, že se vychvalované eseje hemží nesmysly a chybami všeho druhu. Učitelé, nadšení, co všechno si žáci dovedou najít, když brouzdají po internetu, by měli dát pozor, aby jim žáci neutonuli v bezbřehém salátu, který na in-ternetu je.

Jistě jde o problém, který se časem vyřeší a určitě se dá vyřešit. Zatím řešen není a v oborech, kterým rozumím, zjišťuji, že na internetu je tolik chyb, že je svým způsobem bezcenný. Je to však božstvo, před kterým musíme mlčet a pokleknout. Argument, že žák má něco z internetu, je vážnější než učitelovo správné tvrzení, že je to špatně. Jako bohemista například zjišťuji, že mladí lidé neumí skloňovat zájmeno já. Opravný program, kterým se zbavují chyb z neznalosti, je totiž zatím udělán jen na jednotlivá slova a nepracuje ani s nejbližším kontextem. Protože tvary mne, mě a mně všechny existují, program nesignalizuje chybu při jejich záměně. Viděl jsem text, internetově opravený, kde byly tvary pannen.

Dalším nebezpečím, které vzniká odstraněním jakéhokoli memorování (násobilka, básničky, vyjmenovaná slova, vzorečky atd.) je atrofie paměti a posléze zánik paměti vůbec. Představa, že naše školy budou opouštět dvacetiletí lidé s viditelnými rysy Alzheimerovy choroby a odkázaní na přístroje, není hezká. Jejich myšlení bude totiž doslova na baterky.

Problém upadající rozumnosti a těžký pokles kvality myšlení je zastírán jednak dostatečným počtem mimořádných výkonů a hlavně triumfálním postupem vědy. V celku však zvláště evropská společnost degeneruje, což je ještě podepřeno nechutí inteligence k potřebné reprodukci. Každý demograf poctivě přizná, že Evropa stárne a blbne.

Zmínil jsem se již o esejích. Nesdílím nadšení, které kolem nich panuje. Předně bych poznamenal, že nejde o eseje. Jde o kvaziodborné studie, delší úvahy, popř. o jakoukoli slohovou práci. Žákům jsou bez předchozího uvedení do problému zadána témata zcela překračující jejich možnosti. Svými známými jsem byl žádán, abych pro jejich děti na třetím, ale i druhém stupni vypracoval „eseje“ v rozsahu a se zadáním vysokoškolské seminární, ale i bakalářské a magisterské diplomky. Rodiče se této pitomosti nevzepřou, ale shánějí pomoc pro své dítě. K čemu to vede? Žák něco sám slátá, resp. opíše z internetu, nebo mu práci napíše někdo, kdo to zvládne. Nejčastěji se eseje kupují od starších spolužáků a přeformátují na počítači. Žák, který chce poctivě přistoupit k úkolu, je deprimován a občas se zhroutí. Učitel, který ve dvou nebo více třídách zadá práci, která má mít 15-20 stran (přílohy se nepočítají), není s to práce opravit. Většinou je ani nepřečte. Spokojí se s několika škrty sem tam po textu. Nikdy nikomu práci nevrátí. Ti, kteří se snažili, pochopí, že se snažit nemusí a nemají. Ti, kteří se nesnažili, jsou ujištěni, že jejich výkon stačí. Tomu říkám kazit mládež.

Nedávno jsem redigoval knihu mladého kolegy, který má magisterský titul. Když jsem mu rozebral první, kratičkou kapitolu, rozplakal se. Seděl proti mně sedmadvacetiletý habán, mladý pan magistr a plakal jako Marcelka, která v druhé obecné dostala první trojku. Přečetl jsem dost veleúspěšných prací. Ani jednu bych neklasifikoval lépe než jako sotva dostatečnou. Jak jsou jejich autoři vzděláni? Jak jsou připraveni na život, kde existují neúspěchy a bývá žádána nějaká kvalita práce?

V našich základních školách se hojně debatuje, neustále a o všem. Vzpomínám si, že Bernard Shaw jednou řekl, že debata vždycky nabude na dynamice, když alespoň jeden zúčastněný o věci vůbec nic neví. Vzpomínám si také, jak mi s chloubou řekl jeden učitel výchovy k občanství na 2. stupni, že je to úžasné, na co děti nepřijdou. „Představte si, že už sedmou hodinu debatujeme v sedmé třídě o tom, co je to duše. Já vždycky přivedu někoho, kdo k tomu má blízko a je debata, třeba různé faráře, nebo psychiatra.“ Doporučil jsem mu, aby na osmou hodinu pozval někoho z opravny pneumatik, že tam o duších taky hodně vědí, a udělal jsem si nepřítele na doživotí. Tento debatní klenot však nevyniká nijak příliš ze standardu středoškolských debat. Je to nezávazné plácání, při kterém se hodnotí rychlá reakce, bulvární povrchní záblesky a uvedení bizárních zajímavostí. Tak lze vychovat v lepším případě dobré povrchní společníky, v horším pivní filosofy.

Naše společnost by se měla jako celek zamyslet nad problémem rovnostářství v oblasti školství. Rozdíl mezi právem na vzdělávání a právem na vzdělání mnoha lidem uniká. Na prvé mají opravdu všichni právo. Pro společnost i pro určité kategorie žáků je přínosné, když je jejim věnováno zvláštní a dlouhé vzdělávání. To druhé nelze nikomu zaručit, protože není-li potřebně nadaný a/nebo nemá-li dostatečný zájem, nikdo mu vzdělanost nevdechne.

Rovnostářstvím je nesena i nechuť ke klasifikaci a snaha vystačit se slovním hodnocením. Jenomže slabší, nebo pohodlní jedinci se musí včas dozvědět, že jejich výkon ve srovnání s jinými je slabý. Že to nic neubírá na jejich důstojnosti člověka a člena společenství, je druhá věc. Když jsem se setkal s tím, že v recitační soutěži získal druhé místo koktavý žák, uvědomil jsem si celou hrůzu nevěcné empatie. Co to udělalo se třetím v pořadí? A co to udělalo se čtvrtým, který nepostoupil do vyššího kola?

Za dezolátní považuji stav našeho vysokoškolského sektoru. Chápu, že vývoj dospěl k tomu, že lidé, aby se plnohodnotně zapojili do aktivního života, potřebují většinou ještě po maturitě další specializované vzdělávání. Je to ovšem nová vrstva v pyramidě vzdělání, která přibyla mezi střední školu a univerzity. To, že věc není jasně artikulována, působí mnoho zla. Projevuje se to v hodnocení států, protože nejasné pojetí vede k tomu, že jsou mezi univerzity počítány velmi odlišné školy. Statistiky dlouho uváděly, že USA nebo NSR mají daleko vyšší procento populace na vysokých školách než my. Jenže do jejich počtů jsou v USA zahrnuty všechny collidges, což odpovídá naší septimě, oktávě a ještě roku navíc. V NSR se do počtu zahrnují také studenti všech pomaturitních škol, např. školy kosmetiky domácích zvířat.

Horší ovšem je, že porevoluční nechuť k nástavbovému školství, pomalý růst počtu vyšších odborných škol a všeobecná touha po akademických titulech způsobily takovou extensi univerzit, že to vyvolalo propad jejich úrovně. Všichni politici jsou nadšení, kolik máme vysokoškolských studentů a absolventů. Mnozí volají po tom, aby jich bylo ještě víc. Babičky a dědové se radují na promocích. Vzdělanost však trpí a upadá.

Univerzity, které se honosí tím, že vychovávají elitu, ji vychovávají okrajově, pokud vůbec, a vždy až v postgraduálním studiu. Elity totiž nemůže být 28 nebo 35 % populace. Elita jsou 2 až 3 % z populace a prvořadých je tak 6 %. Univerzity, které přijímají víc než 12-14 % populace, se nutně stávají školami pro vyšší průměr a ten stále klesá.

Spolu s tím vzniká inflace univerzitních učitelů udivených, že jejich společenská prestiž už není jako kdysi. Je to nutný důsledek extenze. Na konci prvé republiky bylo percentuálně zhruba tolik lidí s maturitou, kolik jich dneska máme s magisterským titulem. Kdyby se spočetli dnešní univerzitní profesoři a prvorepublikoví gymnaziální profesoři, kteří měli doktorát, byly by to vyrovnané počty. Na přelidněných univerzitách se poflakují mladí lidé, kteří neměli odmaturovat, a žijí v líbezné symbióze s línými a nezodpovědnými učiteli, kteří ve svém druhém zaměstnání vydělávají peníze. Občas se sejdou, pohovoří a vzájemně si vyhoví. Toto stále nákladnější monstrum společnost platí a musí se pak starat o neuplatnitelné lidi s akademickým titulem. Zavedení školného, popř. numerus clausus jsou politicky neprůchodné.

Přes veškeré ujišťování zůstávám skeptický k názoru, že scientometrické metody vedou k rozvoji vědy. Pozoruji téměř pravý opak, alespoň v oborech, kterým rozumím. Potřeba množství publikací v kariérním postupu vede k tomu, že vyjde všechno. Počítá se počet, kritika se rozpadá – každý má právo na svůj názor. Ostatně – úplná fantasmagorie, proti které se ozve vlna kritiky a která jako exemplární bude připomínána, přinese autorovi nárůst citačního indexu. Navíc se dostáváme do situace, že VŠ učitel buďto učí, nebo se publikačně drží. Obojí nejde stihnout. Nakonec se nestíhá ani jedno.

Otazník, který se mění ve vykřičník, visí rovněž nad pedagogickými fakultami. Myslím, že by jim prospělo, kdyby si uvědomily, co je jejich posláním, věnovaly se mu a přestaly si hrát na něco, čím nejsou. Výroky, že jsou vlastně univerzitami v univerzitách, že ve všech tam přednášených oborech mají touž úroveň jako specializované fakulty, jsou deklasující nesmysl.

Strašné na tom je, že přitom svým nejvlastnějším a tak důležitým úkolem, jakým je příprava učitelů pro základní školství a především pro prvý stupeň, pedagogické fakulty téměř pohrdají a dostatečně se jím nezabývají. Učitelé přicházející dnes do škol jsou nesrovnatelně hůř připraveni, než byli absolventi starých učitelských ústavů, což byly školy střední.

Kamkoli vstoupím do školy, vždy slyším nářek, jak nepřipraveni do škol přicházejí absolventi pedagogických fakult. A to z obou stran, ze strany mladých, začínajících učitelů i ze strany jejich starších kolegů. Proč se nezeptáte, co od vás očekávají? Protože jste propadli velikášství a vytváříte sen o své důležitosti. Když se nadaný absolvent ped. fakulty uplatní jako historik, matematik, bohemista ve výzkumu ve svém oboru, je to jistě důvod k radosti. Ale podle toho nebudete souzeni. Hodnoceni, uznáni nebo zatracováni budete podle toho, jak budou vypadat stovky a tisíce učitelů, a to zvláště učitelů těch nejmenších dětí. Zdá-li se vám, že příprava těchto lidí vám nepřináší dost důstojnosti, takže ji musíte získat jinde, odpovídám: Je to proto, že svůj základní úkol nezvládáte a přitom na soutěž se specializovanými fakultami nemáte dost času, protože vás zdržují ti, kterými pohrdáte, nepříliš, resp. jinak nadaní studenti, kteří však mají kantorskou jiskru a mají rádi děti. Pravidelně uděláte všechno, abyste tyto vlastnosti zničili.

Tím se dostáváme k dalšímu bolavému místu. Je jím pedagogická věda. Je třeba trochu poodstoupit, přestat hájit sám sebe a věcně posoudit, co se stalo. Pedagogická věda, jak je dnes provozována, je celosvětově v těžké krizi, neboť se rozbíhá ve třech proudech.

Jedním je mrtvý proud, v němž se změnila v terminografii. V tomto proudu zahynuly už stovky kantorsky nadaných studentů. Druhým jsou technologické podniky, které produkují předvařené učební hodiny. Plíce nám nestačí, jak voláme po kreativitě učitelů, ale dodáváme jim instantní zmetky a degradujeme je na promítače kazet. Třetím, živým, ramenem je pedagogická psycholgie, která ovšem svým předmětem patří spíš k jiné disciplině. Co tedy zbývá? Inu právě to, co je podstatné a naštěstí na některých katedrách dobře pěstované: promyšlená didaktika předmětů pevně opřená o školní praxi. Zvláště to druhé je rozhodující.

Dovolte mi, abych demonstroval, kam to u nás dotáhla pedagogická věda. Nedávno vznikl pedagogický výtvor, který dostal platnost zákona. V Rámcových vzdělávacích programech se dočteme podobné věci jako např. Vzdělávací cíl je účel, záměr vzdělávání (výuky), směřování k určitému vzdělávacímu výstupu, případně přímo výsledek vzdělávání formulovaný v podobě dosahovaných kompetencí. Tam vede terminografický proud. Mezi cílové kompetence v závěru 2. stupně patří, že žák umí aktivně využívat osvojené poznatky při volbě partnera. Z této věty vyplývá, že naše patnáctileté děti žijí už dokonce v několikátém manželství. Napadlo mne ovšem, že se to dá zkoumat na volence v taneč-ních, nebo studováním promiskuity. Tam vede odtrženost od školní praxe, ale i od života vůbec.

Autoři se dobrali úsudku, že využití individuálních potencialit žáka znamená ve svých důsledcích snížení počtu selhávajících a zaostávajících a k tomu, že s tím souvisí úkol zbavit žáky obavy ze školního neúspěchu poskytnutím delšího času ke zvládnutí učiva, přiznáním práva žáka na omyl a další. Zajisté, při takto pojatém vzdělávání nebudou žádní selhávající ani zaostávající. Budou pouze dva druhy úspěšných: jedni, kteří budou využívat práva na omyl a delší čas k osvojení učiva, a druzí, kteří těchto práv nemusí využít. Tam vede bezhlavá aplikace tendenčních hesel.

Nejsou to výjimky, tak vypadá celý ten dokument. Kdyby se společnost na chvíli vytrhla ze svého nezájmu a třeštění a jednala věcně, musilo by dojít ke trojímu: Odvolání ministra, okamžitému zrušení ústavu, který materiál připravil, a k právnímu postihu za poškození vzniklé promrháním nepředstavitelných obnosů, které to stálo.

Vím, že mnoho věcí je z principu špatně a je obtížné se tomu postavit. V době pravidla Peníze jdou za žákem, v době bulvarizace tisku, všeobecné povrchnosti a reklam, je těžké vytvářet kvalitní, klidnou školu. O dobrých školách se nebude psát v tisku, nebudou mít úžasně atraktivní nabídku, budou mít potíže, protože poctivou prací a péčí o žáky budou rodičům dělat starosti. Vím, že je to nerovný zápas. Ale pozor. Je to zápas o vlastní lidskou hodnotu, o čest a také o děti, které jsou bezbrannou kořistí všeobsáhlé lži, ve které vesele žijeme.

Děkuji vám za pozornost a přeji vám vytrvalost a sílu. Sílu k přijetí pravdy, vytrvalost při její obhajobě.

Prof. PhDr. Petr Piťha, CSc.

Nesmírně mě tento diskusní příspěvek zaujal. Zaslal mně ho Jiří Janeček z Drnholce a i když není autorem dovolil mě ho publikovat.

Snad i zde přispěje k zamyšlení a k reakcím .....

Dalibor Svoboda

Edited by Dalibor Svoboda

Share this post


Link to post
Share on other sites

Please sign in to comment

You will be able to leave a comment after signing in



Sign In Now
Sign in to follow this  
Followers 0